Comment nous travaillons sur le plan psychologique et éducatif

D’un point de vue constructiviste, le TRAVAIL D’ÉDUCATION peut être considéré comme un processus co-construit par plusieurs sujets et visant à faciliter un CHANGEMENT par la réactivation de la créativité individuelle de la personne ; l’aventure de deux ou plusieurs sujets qui découvrent ensemble où la personne peut sentir un sentiment de bien-être.

Cette conception doit être basée sur six lignes directrices :

1. DEMANDER À LA PERSONNE

Les projets de A. Iantaffi, I. Sinka et J. Jarvis de 2002 et M. Sheridan de 2000, représentent des exemples d’études dans le domaine de l’éducation des personnes handicapées spécifiques dans une perspective constructiviste : dans les deux études, le groupe de chercheurs choisit de passer de la perspective la plus courante du « processus de normalisation » de la personne handicapée (comment définir ce qui est normal ou standard ?) et donc du dilemme « intégration/ségrégation », vers une hypothèse de la personne comme le meilleur expert de soi et donc comme la « meilleure source » pour une réflexion sur l’expérience de l’intégration sociale.

Il s’agit de réfléchir ensemble aux choix (intégratifs ou exclusifs mais aussi autres) qui sont les meilleurs pour la personne, considérant qu’il n’y a pas de sens à ne connaître que l’opinion des éducateurs, enseignants, famille, psychologue, médecin, voisin, expert… et de tous ceux qui partagent « prendre en charge » un projet où le protagoniste est absent.

2. CRÉER DES HYPOTHÈSES ET LES VÉRIFIER

Dans le travail éducatif et la planification, le premier point fondamental est de créer des hypothèses basées sur les éléments de connaissance et de compréhension de la personne.

Le travail de création d’hypothèses est effectué par tous les membres de l’équipe : les hypothèses surviennent et se produisent dans la relation avec la personne et sont remises en question.

3. RÉACTIVER UN MOUVEMENT

Le travail sur la possibilité de CHOISIR/DECIDER, de bouger, de chaque personne (du sujet mais aussi de l’éducateur lui-même) et sur la prise de RESPONSABILITE par rapport aux choix qu’il fait.

C’est le cas, par exemple, de la proposition d’activités, de situations, que l’équipe anticipe comme potentiellement stimulantes pour la personne : la possibilité de choisir quoi expérimenter, la plausibilité de le faire et la responsabilité des choix, est un aspect fondamental de la programmation des activités au sein même du projet.

4. RELATIONS

Dans l’action éducative, il est fondamental de construire le sens de ce qui se passe comme quelque chose qui se passe entre deux ou plusieurs personnes ou quelque chose qui se passe dans la relation entre elles. Tout naît et devient le RAPPORT entre la personne et son contexte (nous considérons la possibilité que ce ne sont ni les événements qui nous déterminent, ni nous qui déterminons les événements, mais c’est dans la relation que nous pouvons faciliter les changements) Par exemple, un comportement décrit comme agressif par une personne peut être construit comme une caractéristique, ou comme un moyen qui caractérise la relation entre ces deux personnes à ce moment. Cela s’applique à la fois aux usagers et aux membres de la famille (p. ex. animation sociale et éducative).

5. TAKING CHARGE

HISTOIRE

Il faut considérer l’histoire de la personne, ses cycles de développement, l’histoire du diagnostic, les difficultés, les interventions et les chemins expérimentés.

GLOBALITÉ

Assumer une responsabilité globale ou globale, c’est ne pas considérer la personne par segments, par petits morceaux, mais attirer notre attention sur tout ce qui fait partie de sa vie, en particulier sa famille et le contexte dans lequel le sujet et la famille évoluent, vivent, dont ils font partie. C’est aussi considérer la personne dans les différents domaines de son existence : une intervention impeccable dans un seul domaine ne peut pas nécessairement améliorer la vie d’une personne.

CONTINUITÉ

Une prise en charge efficace garantit la continuité de l’intervention à travers la construction des RÉSEAUX : le pivot d’un réseau est toujours moins important que le lien lui-même, il faut travailler sur la construction de ces liens qui garantissent la continuité, travailler sur l’activation des ressources et sur la reconnaissance de la validité des lectures.

Pour être efficace, la planification doit être complète, contextualisée dans l’espace et dans le temps, et adaptée aux besoins du client pour assurer la continuité par la construction de réseaux.

6. APPROCHE MULTIDISCIPLINAIRE – TRAVAIL D’ÉQUIPE

MULTIDISCIPLINAIRE ne signifie pas qu’il considère SOMMATOIRE comme plus d’une ressource/profession travaillant dans des compartiments étanches ; il signifie INTERACTION, malgré le fait que chaque profession/ressource/personne a encore tendance à s’adapter à ses propres plans ou constructions prioritaires spécifiques.

L’ÉQUIPEMENT MULTIDISCIPLINAIRE représente donc le CONTEXTE PRIMAIRE de la planification de l’éducation : les parcours éducatifs sont construits comme des  » trajectoires multidisciplinaires  » dans lesquelles les changements les plus pertinents pour la personne sont davantage liés à des  » détails  » subjectivement pertinents que des événements objectifs majeurs.

7. Qualité de vie : l’importance du concept de  » position orthogonale « .

La théorie des Constructs Personnels définit la  » position orthogonale  » comme la position qu’un thérapeute prend dans une relation avec le patient lorsqu’il se déplace avec cette personne s’éloignant de ces dimensions centrales (nucléaires) du sens de la personne et qu’il assume avoir à faire avec le trouble. Si le thérapeute permettait également au patient d’établir des relations avec lui avec les mêmes concepts qu’il utilise dans ses relations avec d’autres personnes en dehors de la thérapie, il ne favoriserait aucun mouvement mais retarderait la répétition de ces concepts et le patient ne vivrait pas une expérience différente (c’est-à-dire qu’il ne vivrait pas un processus récursif). Le terme orthogonalité est un terme qui s’inspire du langage géométrique et le rend plus compréhensible au niveau figuratif de la position du thérapeute de telle sorte que le client ne peut le placer sur aucune des dimensions du sens sur lesquelles il se déplace habituellement, sinon, il ne pourrait avoir une expérience différente. L’orthogonalité rappelle la perpendicularité : la perpendicularité ne peut être séparée de l’horizontalité. Imaginons ici la dimension des significations que le patient utilise comme une ligne dichotomique horizontale, c’est-à-dire qu’il a pour pôles deux clés pour interpréter le monde en contraste. La compréhension de l’autre (dans ce cas le patient, les athlètes handicapés dans le cas de l’association) permet la tendance à la connaissance de la dimension horizontale. La compréhension de l’autre devient donc essentielle sinon comment un thérapeute pourrait-il se positionner perpendiculairement s’il ne cherchait pas à comprendre ce qu’il devrait se positionner perpendiculairement ?

Historiquement, le domaine social et de la santé a abordé le handicap et l’inconfort en général dans la dimension du sens, que nous pourrions représenter géométriquement comme une ligne horizontale qui s’étend dichotomiquement entre deux pôles au contraire, à savoir le bien-être d’une part et la réinsertion sociale (après des années passées en asiles ou principalement en centres de soins), d’autre part. C’est dans cette dimension que le projet ASD QuartoTempo Calcio cherche à se positionner orthogonalement, verticalement, une troisième voie, bref, qui n’est pas détachée de cette dimension mais qui en est issue et qui en même temps se déplace dans une direction différente qui favorise un mouvement récursif. Le welfarisme, l’un des deux pôles, est l’une des manières d’interpréter le concept d' »assistance » et trouve son origine dans une approche de la personne qui ne se concentre pas sur le point de vue de l’aidé et donc sur la compréhension de ce qui est important pour lui, mais suppose qu’il existe des besoins généraux qui sont centraux pour tous. Le risque est donc de « perdre de vue » la personne. Le welfarisme peut être utile dans une phase de soutien et d’accompagnement, mais réalisé au fil du temps risque de multiplier les conditions pour que la personne se mette dans une position passive, répétitive et avec peu d’alternatives expérientielles. La réinsertion forcée de personnes (l’autre pôle de la dimension dichotomique) qui ont vécu dans des lieux protégés, bien que dans de nombreux cas dans des ghettos, tels que des asiles et, dans une moindre mesure, des centres de protection sociale, a créé des problèmes avant tout pour les personnes qui se sont réinsérées, mais aussi pour la société, car les expériences relationnelles au sein de ces structures sont difficiles à reproduire en société.

Dans la définition de l’orthogonalité, il a été dit que la troisième voie ne doit pas être séparée de la dimension à laquelle elle est perpendiculaire, mais qu’elle en provient et qu’en même temps elle se déplace dans une direction différente. Dans l’idée de ce projet, le concept d' »assistance » et le concept d' »intégration » deviennent alors le point d’origine à partir duquel naît la nouvelle direction différente à suivre ; une différence qui naît d’une interprétation différente de ces deux concepts. D’un point de vue herméneutique constructiviste, « assister » c’est être « à côté » de la personne avec une vision dynamique et non statique d’elle : la personne est en mouvement continu d’expansion, d’accueil, de vérification de son fonctionnement et de son mode de vie ; chaque personne continue à évoluer ou à changer dès sa naissance, et peut donc être considérée comme une « forme de mouvement ».

Cela signifie ne jamais donner pour définitif et statique une lecture/compréhension de celui-ci mais le considérer comme une modalité/caractéristique ou un moment de son développement et de sa croissance personnelle. Cela a des implications importantes dans la relation avec la personne, principalement en termes d’espoir pour la possibilité d’un changement personnel.

Allons voir quel est l’objectif spécifique que nous nous sommes fixé dans le projet : la qualité de vie. La qualité de vie représente l’OBJECTIF PRINCIPAL et le CRITÈRE fondamental pour évaluer l’efficacité du projet.

De nombreux modèles théoriques sont à la base de la définition du concept de qualité de vie, modèles créés et utilisés dans les domaines social, sanitaire et communautaire.

On se réfère au modèle de Becker (1993) dans lequel on considère comme point de départ l’observation que pour chaque individu, il est difficile de trouver des raisons de satisfaction et de bien-être dans des domaines de la vie qui ne sont pas dans son propre intérêt (même si elles connaissent du succès, leur perception de la satisfaction peut ne pas être pertinente). Le modèle part de la définition d’espaces de vie généraux ou ZONES GÉNÉRALES applicables à toutes les personnes et examine la relation entre la perception individuelle de l’importance (I) attribuée à ces espaces et la perception individuelle de la satisfaction (S) éprouvée dans ces espaces ; le modèle propose en outre une combinaison d’éléments d’évaluation de la qualité de vie, introduisant la considération des opportunités (O) que la personne doit développer ses intérêts et des capacités ou participations réelles dans les décisions (D) pouvant mettre en place sur ce plan. De l’élaboration de ce modèle est né le PAQUET QUALITÉ DES INSTRUMENTS DE LA VIE qui consiste en un ensemble de questionnaires d’auto-évaluation et d’hétéroévaluation.