Come lavoriamo sul piano psicologico – educativo

In un’ottica costruttivista, il LAVORO DI PROGETTAZIONE EDUCATIVA può essere visto come un processo co-costruito da più soggetti e finalizzato alla facilitazione di un CAMBIAMENTO attraverso la riattivazione della creatività individuale della persona; l’avventura di due o più soggetti che scoprono insieme dove la persona potrà sentire un benessere.

Tale progettazione si deve muovere su sei linee guida:

1. CHIEDILO ALLA PERSONA

I progetti di A. Iantaffi, I. Sinka e J. Jarvis del 2002 e di M. Sheridan del 2000, rappresentano esempi di studi nel campo dell’educazione di persone con specifiche disabilità in una prospettiva costruttivista: in entrambi gli studi, il gruppo di ricercatori sceglie di spostarsi dalla più comune prospettiva di “processo di normalizzazione” della persona con disabilità (come definire cosa sia normale o standard ?) e quindi dal dilemma “integrazione/segregazione”, verso un’ipotesi di persona come migliore esperta di sé e quindi come “fonte migliore” per una riflessione sull’esperienza d’integrazione sociale.

Questo significa considerare insieme quale tipo di scelte (es. integrative o esclusive ma anche altre) siano migliori per la persona, ritenendo che possa avere poco senso conoscere solo il parere degli educatori, degli insegnati, della famiglia, dello psicologo, del medico, del vicino, dell’esperto… e di tutti quelli che condividono “la presa in carico” di un progetto in cui è assente il protagonista!

2. CREARE IPOTESI E VERIFICARLE

Nel lavoro educativo e nella progettazione educativa il primo punto fondamentale è creare ipotesi sulla base degli elementi di conoscenza e della comprensione della persona.

Il lavoro di creazione delle ipotesi è portato avanti da tutti i membri dell’equipe: le ipotesi nascono e si verificano nella relazione con la persona e sono rimesse in discussione.

3. RIATTIVARE UN MOVIMENTO

Il lavoro sulla possibilità di SCEGLIERE/DECIDERE, di muoversi, di ogni persona (del soggetto ma anche dell’educatore stesso) e sull’assunzione di RESPONSABILITÀ’ rispetto alla scelte che fa.

Questo si applica, ad esempio, sulla proposta di attività, situazioni, che l’equipe anticipa come potenzialmente stimolanti per la persona: la possibilità di scegliere cosa sperimentare, la plausibilità di farlo e la responsabilità rispetto alle scelte, è un aspetto fondamentale della programmazione stessa di attività all’interno del progetto.

4. LA RELAZIONE

Nell’agire educativo è fondamentale costruire il senso di ciò che accade come qualcosa che avviene fra due o più persone ovvero qualcosa che avviene nella relazione tra essi. Tutto nasce e si trasforma nella RELAZIONE tra la persona e il suo contesto (consideriamo la possibilità che non sono né gli eventi a determinarci, né noi a determinare eventi, ma è nella relazione che possiamo facilitare cambiamenti).Ad esempio un comportamento descritto come aggressivo da parte di una persona può essere costruito come una sua caratteristica, oppure come un modo che caratterizza la relazione tra quelle due persone in quel momento. Questo vale sia per gli utenti che per i familiari (es. animazione socio educativa).

5. LA PRESA IN CARICO

STORICITÀ

È necessario considerare la storia della persona, i suoi cicli di sviluppo, la storia della diagnosi, delle difficoltà, degli interventi e percorsi sperimentati.

GLOBALITÀ

Presa in carico globale o complessiva significa non considerare la persona a segmenti, a pezzettini, ma allagare la nostra attenzione a tutto ciò che fa parte della sua vita, in particolare alla sua famiglia e al contesto in cui soggetto e famiglia si muovono, vivono, di cui fanno parte. Significa inoltre considerare la persona nelle diverse aree della sua esistenza: un intervento ineccepibile in una sola area non necessariamente può migliorare la vita di una persona.

CONTINUITÀ

Una presa in carico efficace garantisce la continuità dell’intervento attraverso la costruzione delle RETI: il perno di una rete è sempre meno significativo del collegamento stesso. è necessario lavorare sulla costruzione di quei collegamenti che garantiscono la continuità, lavorare sull’attivazione delle risorse e sul riconoscimento della validità delle letture.

Una progettualità efficace necessita di essere complessiva, contestualizzata nello spazio e nel tempo, e personalizzata garantendone la continuità attraverso la costruzione delle reti.

6. APPROCCIO MULTIDISCIPLINARE – IL LAVORO DI EQUIPE

MULTIDISCIPLINARE non significa che considera la SOMMATORIA di più risorse/professioni che lavorano a compartimenti stagni; significa INTERAZIONE, nonostante ciascuna professione/risorse/persona tenda comunque a sintonizzarsi sui propri specifici schemi o costrutti prioritari.

L’EQUIPE MULTIDISCIPLINARE rappresenta dunque il CONTESTO PRIMARIO della progettazione educativa: i percorsi educativi sono costruiti come “traiettorie multidisciplinari” all’interno delle quali i cambiamenti più rilevanti per la persona sono più legati ai “dettagli” soggettivamente rilevanti più che ai grandi eventi oggettivi.

7. Qualità della vita: l’importanza del concetto di ‘‘Posizione Ortogonale’’

La teoria dei Costrutti Personali definisce “posizione ortogonale” la posizione che un terapeuta assume in una relazione col paziente quando si muove con quella persona scivolando via rispetto a quelle dimensioni di significato centrali (nucleari) della persona e che il terapeuta ipotizza abbiano a che fare con il disturbo. Se anche il terapeuta permettesse al paziente di relazionarsi con lui con gli stessi costrutti che utilizza in relazioni con altre persone al di fuori della terapia, non favorirebbe alcun movimento ma procrastinerebbe il ripetersi di tali costrutti e il paziente non sperimenterebbe un’esperienza differente (cioè non sperimenterebbe un processo ricorsivo.). Il termine ortogonalità è un termine che attinge al linguaggio geometrico e rende più comprensibile a livello figurativo il porsi da parte del terapeuta in un modo tale che il cliente non possa collocarlo su alcuna delle dimensioni di significato sulle quali si muove abitualmente, altrimenti, di nuovo, non potrebbe fare un’esperienza diversa. L’ortogonalità richiama la perpendicolarità: la perpendicolarità non può prescindere dall’orizzontalità. Ecco, immaginiamo la dimensione di significati che il paziente usa come una linea orizzontale dicotomica, cioè che ha per poli due chiavi di lettura del mondo in contrasto. La comprensione dell’altro (in questo caso il paziente, gli atleti con disabilità nel caso dell’associazione) permette il tendere alla conoscenza della dimensione orizzontale. La comprensione dell’altro perciò diviene imprescindibile altrimenti come potrebbe un terapeuta posizionarsi perpendicolarmente se non cercasse di comprendere a cosa dovrebbe posizionarsi perpendicolarmente?

 Storicamente l’ambito sociale e sanitario si è approcciato alla disabilità e al disagio in genere nella dimensione di significato, che potremmo rappresentare geometricamente come una linea orizzontale che si estende dicotomicamente tra due poli in contrasto, che sono l’assistenzialismo da un lato e il reinserimento nella società (dopo anni passati nei manicomi o in centri prevalentemente assistenziali) dall’altro. È questa la dimensione cui il progetto dell’ ASD QuartoTempo Calcio cerca di posizionarsi ortogonalmente, verticalmente, una terza via insomma che non sia avulsa da questa dimensione ma che da essa origini e che allo stesso tempo si muova in una direzione differente che favorisca un movimento ricorsivo. L’assistenzialismo, uno dei due poli, è uno dei modi di interpretare il concetto di “assistere” e affonda le proprie radici in un approccio alla persona che non mette al centro il punto di vista dell’assistito e quindi la comprensione di ciò che è importante per essa, ma presuppone che ci siano dei bisogni generali che siano centrali per tutte le persone. In questo modo quindi il rischio è di “perdere di vista” la persona. L’assistenzialismo può essere utile in una fase di supporto e sostegno, ma portato avanti nel tempo rischia di moltiplicare le condizioni affinché la persona si ponga in una posizione passiva, ripetitiva e con poche alternative esperienziali. Altresì Il reinserimento forzoso di persone (l’altro polo della dimensione dicotomica) che abbiano vissuto in luoghi protetti, benché in molti casi ghettizzanti, come i manicomi e in forma minore i centri socio-assistenziali, ha creato problematiche in primis alle stesse persone reinserite ma anche alla società in quanto le esperienze relazionali all’interno di queste strutture sono difficilmente riproponibili nella società.

Nella definizione di ortogonalità si è detto che la terza via non debba essere avulsa dalla dimensione cui si pone perpendicolare ma che da essa origini e che allo stesso tempo si muova in una direzione differente da essa. Nell’idea di questo progetto, il concetto di “assistere” e il concetto di “integrare” divengono allora quel punto di origine dal quale nasce la nuova differente direzione da perseguire; una differenza che origina da un’interpretazione diversa di questi due concetti. In un’ottica costruttivista ermeneutica “assistere” è uno “stare accanto” alla persona con una visione di essa dinamica, non statica: la persona è in continuo movimento di ampliamento, accomodamento, verifica del proprio modo di funzionare e vivere; ogni persona continua a svilupparsi o cambiare dal momento in cui nasce, può essere perciò considerata come una “forma di movimento”.

Questo significa non dare mai per definitiva e statica una lettura/comprensione di essa ma considerarla una modalità/caratteristica o un momento del suo sviluppo e crescita personale. Questo ha importanti implicazioni nella relazione con la persona, principalmente nei termini di speranza nella possibilità di cambiamento personale.

Andiamo a vedere qual è lo specifico obiettivo che ci siamo proposti nel progetto: la qualità della vita. La qualità della vita rappresenta l’OBIETTIVO PRIMARIO e il CRITERIO fondamentale di valutazione dell’efficacia della progettualità.

Ci sono tanti modelli teorici alla base della definizione del concetto di qualità della vita, modelli creati e utilizzati in ambito sociale, sanitario, comunitario.

Quello cui si fa riferimento, è il modello di Becker (1993) in cui viene considerato come punto di partenza la constatazione che per ogni individuo è difficile trovare motivi di soddisfazione e benessere in ambiti di vita che non rientrano nel proprio interesse (anche se sperimenta un successo, la sua percezione di soddisfazione può non essere rilevante). Il modello parte dalla definizione di ambiti della vita generali o AREE GENERALI applicabili a tutte le persone e prende in esame la relazione tra la percezione individuale dell’importanza (I) attribuita a questi ambiti e la percezione individuale della soddisfazione (S) provata negli stessi; inoltre il modello propone una combinazione di elementi di valutazione della qualità della vita, introducendo la considerazione delle opportunità (O) che la persona ha di sviluppare i propri interessi e delle effettive capacità o partecipazione decisionale (D) che può mettere in campo in quella data area. Dallo sviluppo di questo modello è nato il QUALITY OF LIFE INSTRUMENTS PACKAGE che consiste in un insieme di questionari auto ed etero valutativi.